Содержание
Карта
Онтокритика (блог)
Поиск по КОРНИ-проекту
О выспрашивании глубже и полнее (и примеров много):
Лучше иногда задавать вопросы, чем знать наперёд все ответы. (Дж. Тэрбер)
Каков вопрос — таков и ответ. (Народная мудрость)
Загашев Игорь, психолог, преподаватель психологии, заместитель директора Педагогического колледжа № 1 им. Н. А. Некрасова, Санкт-Петербург.
Источник: Загашев И. Новые педагогические технологии в школьной библиотеке: образовательная технология развития критического мышления средствами чтения и письма // Библиотека в школе. 2004, № 18 (или: Загашев И. Умение задавать вопросы. // Перемена, весна 2001 (4). – С. 8–13).
Знак вопроса по своей форме напоминает рыболовный крючок. Любой знает, что с его помощью можно поймать рыбу. Но у каждого ли это получится? Если кто-то сомневается, что умение задавать вопросы требует дополнительного развития, задайте ему задачку про Джона и Билла. Когда я предлагаю её своим студентам, посещающим курс «Развитие интеллекта», быстрее всего с ней справляются те, кто лучше всех умеет задавать вопросы.
Попросите собеседника записать условие задачки дословно: Джон и Билл находились в комнате. Хлопнула дверь. Раздался звук разбитого стекла. Джон посмотрел на Билла. Билл был мертв. Отчего почил Билл? Чтобы найти решение, разрешается задавать любые вопросы, кроме основного, значащегося в конце текста задачки. Ведущий отвечает на них честно, но не развернуто. Кто-то из учащихся начнет гадать, кто-то станет вспоминать схожие ситуации из фильмов. Но победит тот, кто лучше всех умеет задавать вопросы! (Для тех, кто не знает ответа — содержание первого абзаца статьи содержит подсказку. Тем, кому подсказка не помогла, наверное, поможет содержание статьи. Нетерпеливые могут сразу заглянуть в конец).
Меня нисколько не удивил следующий факт. В педагогическом колледже, где я работаю, преподаватели решили целенаправленно развивать у студентов исследовательские умения (умение планировать исследование, фиксировать информацию, выделять главное и второстепенное и т.д.). На одном из семинаров обсуждалось, какие из указанных умений необходимо развивать в первую очередь. Перед коллегами стояла задача ранжирования более чем двадцати различных умений, навыков и прочих характеристик. Подавляющим числом голосов приоритет был отдан умению задавать вопросы. Преподаватели аргументировали свое мнение: «Вопросы студентов зачастую односложны и связаны только с фактической стороной материала», «Они привыкли к вопросам на воспроизведение». Результаты психолого-педагогического исследования подтвердили — педагоги не удовлетворены уровнем, на котором студенты формулируют вопросы. А нужно ли это умение вообще?
Психолог В. М. Снетков описывает коммуникативное значение вопроса как «совокупность возможных альтернатив ответов, допускаемых этим вопросом» (Снетков В.М., 1999, с. 92). Следовательно, «хороший вопрос» — это тот, который допускает достаточно большое пространство возможных альтернатив. Этот же автор выделяет несколько функций вопросов: получение новой информации, уточнение имеющейся, перевод разговора на другую тему, подсказка ответа, демонстрация своего мнения, оценки, позиции; настройка сознания и эмоций собеседника на определенный лад. (Снетков В.М., 1999, с. 93).
«Жить — значит иметь проблемы, а решать их — значит расти интеллектуально», — писал исследователь интеллекта Дж. Гилфорд. «Вопрос же, — по мнению профессора психологии Л.М. Веккера, — есть психическое отображение нераскрытости, непредставленности тех предметных отношений, на выяснение которых направлен весь последующий мыслительный процесс» (Веккер Л.М., 1998, с. 6). Следовательно, вопрос «запускает» познавательную деятельность, направленную на решение некоторой проблемы, снятие некоторой неопределенности. Но вопрос же и способствует тому, чтобы определить, сформулировать проблему.
Благодаря вопросам человек прокладывает мост в неизвестное. Это неизвестное может выглядеть привлекательно, а может порой и пугать. Видимо, не зря английское слово «question» (что и означает — «вопрос») происходит от слова «quest», что может означать «поиски, связанные с некоторой неопределенностью и даже риском». Уже само происхождение слова «вопрос» (по крайней мере, в английском языке) подразумевает наличие поиска в ситуации неопределенности. А поскольку неопределенность является неотъемлемой чертой современного стремительно меняющегося мира, развитие умения задавать вопросы представляется крайне актуальным.
Говоря словами Алисон Кинг, «умеющие мыслить умеют задавать вопросы» (King, 1994, p. 18). Некоторые преподаватели определяют, насколько их ученики умеют думать, по тому, как они формулируют вопросы. Кинг провела ряд исследований и пришла к выводу, что умение задавать продуманные вопросы — это тот навык, которому следует учить, поскольку большинство людей привыкло задавать довольно примитивные вопросы, требующие при ответе на них лишь небольшого напряжения памяти (цит. по Халперн Д., 2000, с. 139).
Если человек учится и при этом не задает вопросы (имеются в виду свои, самостоятельно сформулированные), он не испытывает состояния незавершенности, которое является основой для любой познавательной деятельности. Сформулировав вопрос, мы берем на себя ответственность за то состояние познавательного «голода», причиной которого он является.
Итак, вопросы нужны для того, чтобы ориентироваться в окружающем мире, и тот, кто умеет их задавать, ориентируется лучше, чем тот, кто не умеет.
К сожалению, нельзя не согласится с Розмари Смид, которая писала, что «обычная школьная практика формирует у детей ожидания, что на любой вопрос существует «правильный ответ» и (…) если они будут достаточно подготовлены или сообразительны, то они всегда смогут его найти» (Смид Р., 1999, с. 149). Именно поэтому ситуация, когда учащийся, студент не может ответить на вопрос (даже если этот вопрос он сформулировал сам), является неприятной, вызывает желание защититься. Не следует также забывать, как нелегко избавиться от уже сформировавшихся представлений. Поэтому мы предлагаем начать коллекционировать условия, необходимые для успешного развития умения задавать вопросы.
Ситуацию, когда учащийся не может ответить на вопрос, учителю следует считать нормальной. Если речь не идет о тестах или традиционных контрольных работах, факт затруднения следует воспринимать как обычный. «Мы все постоянно сталкиваемся с затруднениями. Мы для того и учимся, чтобы их преодолевать».
Учителю следует использовать больше открытых, творческих вопросов, на которые можно представить несколько вариантов ответов и которые побуждают к дальнейшему диалогу.
Р. Смид рекомендует чаще пользоваться «вопросами Коломбо» (по имени известного телевизионного детектива), начинающимися со слов: «Да, кстати, интересно…» и обращенными как бы ни к кому (Смид Р., 1999, с. 149). Преподаватель в форме вопроса делится своим затруднением в присутствии детей. Одно условие — это затруднение должно быть настоящим, а не «игровым», так как «инсценировки» редко дают ожидаемый результат.
Не следует вопросом заставлять детей защищаться. При соответствующей интонации любой вопрос, начинающийся со слова «почему», воспринимается как стремление поставить ученика в ситуацию оправдывающегося.
У учащихся должен быть выбор и этот выбор они создают сами. Преподаватель организует работу таким образом, чтобы ученики, студенты могли составить «банк» вопросов, определяющий затем зону поиска, направление в изучении материала.
Уже несколько лет мои профессиональные интересы тесно связаны с развитием мышления учащихся всех возрастов. Ниже описаны некоторые стратегии и приемы, которые помогли многим преподавателям развить у своих учеников умение задавать вопросы.
Эта стратегия используется тогда, когда учащиеся уже имеют некоторые сведения по теме и ориентируются в ряде базовых понятий, связанных с изучаемым материалом. «Вопросительные слова» помогают им создать так называемое «поле интереса».
Учитель просит учащихся вспомнить различные понятия, связанные с темой и записать их в правую колонку двухчастной таблицы. В левую же часть ученики записывают различные вопросительные слова (не менее, чем 8-10). После этого предлагается за 5-7 минут сформулировать как можно больше вопросов, сочетая элементы обеих колонок. Эту работу можно выполнять индивидуально или в парах.
Одно условие! Учащиеся не должны знать ответы на свои вопросы. Зачем спрашивать, если ответ известен!? Таким образом, получится несколько списков самых разных вопросов. К примеру:
Курс: «Педагогическая психология».
Аудитория: студенты 5 курса педагогического колледжа.
Тема: «Педагогический конфликт».
Цели: (1) Самостоятельное определение студентами тех сторон педагогического конфликта, которые требуют изучения в первую очередь. Поскольку в образовании (как и в других сферах) конфликт является обычным явлением, для последующей работы необходимо определить, какие вопросы для данной аудитории являются наиболее актуальными. (2) Развитие умения задавать вопросы.
Ход занятия:
1. Учащимся было дано домашнее задание вспомнить и записать одну-две ситуации педагогического конфликта, причины которых не ясны.
2. После обсуждения таких ситуаций в группах (10 мин.), студенты выписывают основные термины и понятия, которыми они пользовались, в правую часть таблицы.
Вопросительные слова |
Основные понятия темы |
Как? |
Неоправданные ожидания |
Что? |
Гнев |
Где? |
Эмоции «через край» |
Почему? |
Непонимание |
Сколько? |
Разрыв отношений |
Откуда? |
Снятие напряжения |
Какой? |
Плохое поведение |
Зачем? |
Конфликт |
Каким образом? |
Ученики |
Какая взаимосвязь? |
Учителя |
Из чего состоит? |
Примирение |
Каково назначение? |
Примеры вопросов: «Почему конфликт чаще всего начинают учителя?», «Сколько нужно времени, чтобы уладить конфликт?»
Затем мы просим учащихся обсудить свои списки и выбрать два (3-4) наиболее интересных (продуктивных, неожиданных, проницательных и т.д.) вопросов. Перед тем, как учащиеся зачитывают результаты своей работы всей группе/классу, им предлагается подумать, на основании каких критериев они осуществили свой выбор. Не все сразу дадут аргументированные ответы. Некоторые скажут: «Просто понравились и все». В таком случае преподаватель может записать вопросы, выбор которых учащиеся не смогли обосновать, чтобы снова вернуться к ним в будущем.
Если преподаватель проводит эту деятельность в конце занятия, то следующую встречу можно планировать на основе вопросов учащихся. Если же он предварил этой деятельностью изучение материала, можно организовать целенаправленную работу с информацией, чтобы учащиеся искали ответы на свои вопросы.
Преподаватель может испытать некоторую растерянность из-за большого количества вопросов слишком общего плана или из-за избытка вопросов, на которые он не готов (или не планировал) отвечать на данном занятии. К этим «вопросам без ответа» можно периодически возвращаться по мере дальнейшего изучения материала. Так или иначе, преподаватель имеет возможность получить объективные данные о наиболее интересных для учащихся темах (они как правило наиболее конкретно сформулированы и часто повторяются в вопросах).
Достаточно взглянуть на эту таблицу, чтобы понять сущность этого приема.
В эту графу мы записываем те вопросы, на которые предполагается развернутый, «долгий», обстоятельный ответ. Например, «какова связь между временем года и поведением человека?». |
В эту графу мы записываем вопросы, на которые предполагается однозначный, «фактический» ответ. Например, «который сейчас час?». |
Прием «Толстый и тонкий вопросы» известен и используется в следующих обучающих ситуациях:
Для организации взаимоопроса. После изучения темы учащимся предлагается сформулировать три «тонких» и три «толстых» вопроса, связанных с пройденным материалом. Затем они опрашивают друг друга, используя свои таблицы.
Для начала беседы по изучаемой теме. Если просто спросить: «Что вас интересует в данной теме?», есть вероятность, что вопросы окажутся необдуманными и скороспелыми. Если же после небольшого вступления попросить учащихся сформулировать хотя бы по одному вопросу в каждую графу, то уже можно судить об основных направлениях изучения темы, которые интересуют учащихся.
Для определения вопросов, оставшихся без ответа после изучения темы. Часто учащиеся задают вопросы, не учитывая время, которое потребуется для ответа. Учителя такие вопросы могут называть неуместными и несвоевременными. Описанный прием развивает умение оценивать уместность того или иного вопроса, хотя бы по временному параметру.
Помните «вредную» детскую игру «Купи слоника»? Напомним. Подходит один ребенок к другому и говорит: «Купи слоника!». Тот отвечает: «Не нужен мне никакой слоник!». А первый возражает: «Все говорят: Не нужен мне никакой слоник!, а ты купи слоника!». Этот диалог может длиться бесконечно долго. Помимо выдержки и терпения он, видимо, развивает умение найти такую словесную конструкцию, которая позволяет успешно выйти из сложной ситуации. Чем-то на эту игру похож прием 6 «W». «W» — это первая буква вопросительного слова «Why?», которое переводится с английского языка не только как «Почему?», но и как «Зачем?», «По какой причине?» и т.д.
Приведем пример. Преподаватель педагогической психологии после изучения темы «Мотивация к учебной деятельности» просит учащихся разделиться на пары. Между студентами происходит такой диалог. Первый спрашивает: «Зачем изучать тему Мотивация к учебной деятельности?». Второй отвечает: «Чтобы знать различные способы пробуждения этой мотивации в учебном процессе». Первый не унимается: «А зачем тебе нужно знать различные способы пробуждения мотивации в учебном процессе?». Второй «выкручивается»: «Для того, чтобы дети больше были заинтересованы в изучении моего предмета». «А почему ты хочешь, чтобы дети были заинтересованы в изучении твоего предмета?». И так далее.
Благодаря этому приему учащиеся не только имеют возможность установления множества связей в рамках одной темы (а, как известно, наиболее прочным является то знание, которое имеет множество разнообразных связей), не только осознают более глубокие причины изучения данного понятия, но и определяют для себя личностный смысл его изучения. Они словно «заземляют» «сухую» информацию на жизненный, практический, уровень. В результате — «чувствуют почву под ногами», приобретают уверенность в себе.
Прием «6 W» позволяет научиться так сформулировать вопрос, чтобы определить неизвестную область в рамках вроде бы уже полностью изученной темы. Все вопросы и ответы следует записывать. Одно условие — ответы не должны повторяться.
Иногда бывает, что учащиеся не могут ответить на вопрос и раздраженно говорят: «Почему-почему… Да потому!». Для подобных случаев есть специальная рубрика «Потому!», куда записываются вопросы, вызывающие желание ответить резко. Вроде бы — мелочь, но с её введением общение между учащимися стало проходить в ещё более доброжелательной атмосфере, и графа «Потому» заполняется редко. Как вы думаете, с чем это связано?
Систематика вопросов, основанная на созданной известным американским психологом и педагогом Бенджамином Блумом таксономии учебных целей по уровням познавательной деятельности (знание, понимание, применение, анализ, синтез и оценка), достаточно популярна в мире современного образования. (Шишов С.Е., Кальней В.А., 1999, с. 93). В начале изучения основ критического мышления, осенью 1997 года, мы, учитывая, что «Блум» можно перевести с немецкого языка как «цветок», решили сделать теоретические построения ученого более наглядными и привлекательными. Многие участники наших семинаров — педагоги-практики — не слишком хорошо относились к теории. Получившийся «цветок» мы и назвали «Ромашкой Блума». Но нас подстерегало разочарование: зачастую было сложно четко и однозначно определить, к какому типу — по таксономии Б. Блума — относится тот или иной вопрос. Кроме того многие учителя говорили: «Это все красиво, но для нас полезнее активное изучение практического материала».
Начался этап модификаций: уточнялись формулировки вопросов, придумывались различные способы использования на занятиях самой формы «ромашки». В результате нами была создана «Ромашка вопросов», которую в России по-прежнему упорно называют «Ромашкой Блума». Сам же перечень вопросов на её лепестках был заимствован из выступления американских коллег Джеймса и Кэрол Бирс. Уместно спросить: «Кто же автор этого приема?».
Итак, шесть лепестков — шесть типов вопросов.
Простые вопросы — вопросы, отвечая на которые, нужно назвать какие-то факты, вспомнить и воспроизвести определенную информацию. Их часто используют при традиционных формах контроля: на зачетах, в тестах, при проведении терминологических диктантов и т.д.
Уточняющие вопросы. Обычно начинаются со слов: «То есть ты говоришь, что…?», «Если я правильно понял, то …?», «Я могу ошибаться, но, по-моему, вы сказали о …?». Целью этих вопросов является предоставление человеку возможностей для обратной связи относительно того, что он только что сказал. Иногда их задают с целью получения информации, отсутствующей в сообщении, но подразумевающейся. Очень важно задавать эти вопросы без негативной мимики. В качестве пародии на уточняющий вопрос можно привести всем известный пример (поднятые брови, широко раскрытые глаза): «Ты действительно думаешь, что …?».
Интерпретационные (объясняющие) вопросы. Обычно начинаются со слова «Почему?». В некоторых ситуациях (об этом говорилось выше) они могут восприниматься негативно — как принуждение к оправданию. В других случаях они направлены на установление причинно-следственных связей. «Почему листья на деревьях осенью желтеют?». Если ответ на этот вопрос известен, он из интерпретационного «превращается» в простой. Следовательно, данный тип вопроса «срабатывает» тогда, когда в ответе присутствует элемент самостоятельности.
Творческие вопросы. Если в вопросе есть частица «бы», элементы условности, предположения, прогноза, мы называем его творческим. «Что изменилось бы в мире, будь у людей было не пять пальцев на каждой руке, а три?», «Как вы думаете, как будет развиваться сюжет фильма после рекламы?»
Оценочные вопросы. Эти вопросы направлены на выяснение критериев оценки тех или иных событий, явлений, фактов. «Почему что-то хорошо, а что-то плохо?», «Чем один урок отличается от другого?» и т.д.
Практические вопросы. Если вопрос направлен на установление взаимосвязи между теорией и практикой, мы называем его практическим. «Где вы в обычной жизни можете наблюдать диффузию?», «Как бы вы поступили на месте героя рассказа?».
Опыт использования этой стратегии показывает, что учащиеся всех возрастов (начиная с первого класса) понимают значение всех типов вопросов (то есть могут привести свои примеры).
Если мы используем «Ромашку вопросов» в младших классах, можно оставить визуальное оформление. Детям нравится формулировать вопросы по какой-либо теме, записывая их на соответствующие «лепестки». Работая с более старшим возрастом, можно оставить саму классификацию, тогда задание будет выглядеть следующим образом: «Перед тем, как читать текст о кактусах, самостоятельно сформулируйте по одному практическому и одному оценочному вопросу. Возможно, текст поможет нам на них ответить».
Как показывает практика ведения курсов повышения квалификации для преподавателей педагогических и непедагогических учебных заведений, педагогов, в основном, не смущает «детская» форма этой стратегии. Так, преподаватель курса «Речевая культура» педагогического колледжа № 1 Санкт-Петербурга, кандидат филологических наук А.Ю. Машковцева применила её для повторения материала. Студенты составляли вопросы, а затем сами искали на них ответы, используя различные источники информации. После этой работы преподаватель попросила их ответить на два вопроса: «Какие вопросы были наиболее сложными?» и «Насколько эта работа была для вас полезна?».
Вот основные результаты этого исследования.
Труднее всего учащимся даются творческие и практические вопросы. Все 68 опрошенных отметили, что работа была для них по-настоящему полезна, и аргументировали это тем, что формулируя вопросы, они лучше поняли и запомнили материал. Эти данные соответствуют результатам исследований, проведенных Палинсаром и Брауном (Palinsar & Brown, 1984), а также целым рядом других ученых. Так, Алисон Кинг, имя которой уже упоминалось в этой статье, обнаружила, что если студентам удается освоить технику использования (…) вопросов, они начинают задавать их в самых разнообразных ситуациях… (Халперн Д., 2000, с. 139).
Благодаря вопросам мы можем научиться лучше разбираться в ситуации и смотреть на неё под разными углами зрения. Именно это и нужно было сделать, чтобы решить задачку, предложенную уважаемым читателям в начале статьи.
Хотите узнать ответ? (Билл был рыбкой и погиб, когда банку сквозняком опрокинуло со стола)